Relasjonsorientert klasseledelse
De viktigste prinsippene for relasjonsorientert klasseledelse er gjensidig respekt mellom lærer og elev og vilje og evne til å samarbeide for å skape et godt læringsmiljø i skolehverdagen. Hovedansvaret for denne relasjonen mellom lærer og elev ligger hos den kompetente læreren. Det er læreren som skal arbeide bevisst for å bygge opp og styrke relasjonen til elevene for at de skal kunne utnytte sitt potensial. I denne omgang har jeg hatt spesiell fokus på bruken av ros i ledelsen av klassen og i undervisningsarbeidet. Ifølge Ogden (2001, ref. fra Bergkastet m.fl. 2009: 105) tror vi lærere at vi roser mer enn vi faktisk gjør og til og med av den rosen vi klarer å formidle, blir mesteparten generell ros som er til lite hjelp for elevene. Så hva gjør rosen med oss mennesker og hvordan bruke det effektivt i undervisningsarbeidet?
Rosens funksjon
Ros er et godt virkemiddel til å øke motivasjon og arbeidslyst hos mennesker. Det at noen ser oss og innsatsen vår har avgjørende betydning for vår selvfølelse og motivasjonen til å fortsette. Læring og arbeid med faget er ikke alltid lystpreget og kan til tider være vanskelig, derfor er det meget viktig med anerkjennelse for det man har klart å få til. Dette kan vel så gjerne gjelde både faglige og sosiale utfordringer selv om for voksne handler det mest om å stimulere til de faglige utfordringene.
Litt mer konkret, har ros i klasserommet to viktige funksjoner: for det første er det å gi positiv oppmerksomhet til en elev eller en gruppe, og for det andre er det å gi konkret informasjon om hva det var som gjorde ar eleven fikk denne oppmerksomheten (Bergkastet m.fl. 2009: 105). Den første funksjonen resulterer i å skape et bedre personforhold til eleven. Eleven føler seg sett og føler anerkjennelse som øker trivselen og motivasjonen til arbeidet. Den andre funksjonen fører til at hvis rosen brukes riktig og til riktig tid, øker det sannsynligheten for at eleven kommer til å gjenta det han eller hun ble rost for. Igjen er det lettere å se dette for seg i en klasse med barn, der de trenger tydelig ledelse med tydelige beskjeder og mye ros for de oppgavene barna klarer eller anstrenger seg for å klare. Likevel vil jeg påstå at denne funksjonen er like viktig for de voksne for de har også lettere å huske og få lyst til å gjenta det som ble anerkjent som riktig.
For at rosen skal være effektiv og virke etter sin hensikt er det nødvendig at rosen er ment oppriktig og er konkret. Det er lite hjelp å hente for eleven når rosen uttrykkes i så generelle former at det blir vanskelig å vite nøyaktig hva det gjaldt. For eksempel ros av typen ”Flott!”, ”Bra!” og lignende som jeg har brukt mye i klassen. Hvis rosen er direkte og konkret er det også større sannsynlighet for at eleven kommer til å gjenta det gode han har gjort fordi han nå vet hva det var som var så positivt.
Feil bruk av ros kan oppfattes som manipulerende og overfladisk (Bergkastet m.fl. 2009:108) og dermed virke mot sin hensikt. Ekte oppriktighet både i det man sier og med kroppsspråket, ved å smile og holde øyekontakten, viser at rosen var ærlig. (Bergkastet m.fl. 2009:110). Tenåringer sies å være spesielt flinke til å avsløre falskhet hos sine lærere og det er noe av det mest ødeleggende i en relasjon.
Under arbeidet med dette tema fikk jeg en påminnelse om at ros er viktig også underveis i kunnskapservervingen og ikke bare om sluttproduktet (Bergkastet m.fl. 2009:110). Spesielt i arbeidet med voksne er det lett å glemme dette. Voksne som frivillig velger å gå på kurs har vanligvis en annen type motivasjon enn skoleelever. Man sliter vanligvis heller ikke med disiplinproblemer i klassen og derfor er det lett for læreren å glemme denne underveis rosen. Det står i Bergkastet m.fl. at ”det er spesielt viktig å spore fremgang hos elever som strever med noe og deretter fremheve denne fremgangen. (Bergkastet m.fl. 2009:110). Jeg har opplevd at voksne elever ser seg ofte blind på alt det de skal lære i framtiden og glemmer å verdsette og feire det de allerede har lært. Man er så opptatt av kravene at det føles som om det aldri er godt nok og man må alltid jobbe mer for å fortjene ros. Dessverre fører dette til at det er lett å miste motet. Derfor er det lærerens jobb å hjelpe dem ved å rose også underveis.
I sin iver etter å hjelpe og formidle fagkunnskap gjør jeg ofte den feilen at rosen blir etterfulgt av korrigering. Jeg kommer med slike setninger som: ”Du har skjønt teksten riktig, men når du skriver selv må du bli mer oppmerksom på ….”. Først roser man litt, men så deler ut kritikk allerede i neste del av setningen. Spesielt under forelesningen om dette tema ble jeg oppmerksom på hvor uheldig denne kombinasjonen kan være. Den føles direkte de-motiverende. Det er derfor viktig å skille ros og korrigering fra hverandre og heller gi det til forskjellige tider. Jeg ser for meg at det er praktisk og lett å gjennomføre dette i en muntlig klasseromssituasjon, men en del vanskeligere når man skal gi samlet kommentar på skriftlig arbeid.
Selv om jeg selv liker å bli rost og vet godt at det hjelper godt på motivasjonen og arbeidslysten, var jeg ikke tidligere oppmerksom på hva som er gode måter å gi ros på. Prinsipper som at rosen skal være konkret, handlingsbeskrivende og skilles fra korrigering var tankevekkere for meg. Jeg er av den oppfatning at det ikke kan bli for mye av denne typen ros og jeg har bestemt meg for å bli mer bevisst på å rose mine elever mer i framtiden.
Kilder
Bergkastet I. M.fl., ”Elevens læringsmiljø – lærerens muligheter”, Universitetsforlaget, Oslo, 2009
Sørdal, Elisabeth Lundervoll, PPU forelesning ved HSH ”Arbeid med relasjoner – praktisk tilnærming i klasserommet”, 20.01.2011
Sørdal, Elisabeth Lundervoll, PPU forelesning ved HSH ”Elevenes læringsmiljø – lærerens muligheter. Relasjonsorientert klasseledelse,– en praktisk tilnærming”, 20.01.2011
Jeg synes teksten din om relasjoner og ros var interessant og nyttig å lese fordi du gikk slik i dybden på temaet. Teksten din var oversiktlig og lett å følge. Det var tankevekkende å lese at vi lærere tror at vi roser mer enn vi faktisk gjør og at mesteparten av rosen blir for generell til at den er til hjelp for elevene. Å gi kommentarer som "Godt arbeid!", "Bra innsats" til en samlet klasse etter en arbeidsøkt har jeg selv gjort. Ofte er slike kjappe tilbakemeldinger det letteste for oss lærere. Men hvilket inntrykk sitter elevene igjen med når de gang på gang får slik ros?
SvarSlettJeg synes også det var fint at du kom med personlige betraktninger rundt emnet. Det virker som du har lært mye om viktigheten av å gi ros og vil bruke dette i egen undervisning.
Dette siste punktet kunne du gjerne utdypet mer. Hvilke metoder/formuleringer vil du bruke for å gi "ren ros"? Hvordan kan man som lærer være konkret nok? Jeg tar gjerne i mot tips her, for dette er noe jeg selv synes er vanskelig. Lærere har nok en tendens (som du også sier) til å alltid gi elevene flere utfordringer. Av og til må vi kanskje vise at vi rett og slett er tilfredse med elevens arbeid.
Denne kommentaren har blitt fjernet av forfatteren.
SvarSlett* Du gir ein svært god framstilling av emnet du skriv om, om ros i undervisning. Du viser til ulike sider med emnet, både med gode teoretiske perspektiv og korleis du ser på det i praksis. Eg vil rose deg for å ha gjort eit så klart val av kva du ville skrive om. Du er bestemt på behandle ein mindre del av emnet relasjon mellom lærar og elev. Det viser at du kan noko om relasjonsbygging i det store og heile.
SvarSlett* Det er eit døme eg vil trekke fram i teksten din som er svært bra. Det er der du først kjem med eit spesifikt døme på korleis ros ofte blir gjeven, først ros og deretter går rett i kritikk. Du seier kort og godt kva døme du vil ha dram, og forklarer korleis denne typen tilbakemelding kan ha effekt. Det du skriv om dette, er eit kort avsnitt, og du klarar å skrive det veldig beskrivande.
♥ I neste omgang, synes eg at du gir for mykje begrensinger av deg sjølv som lærar i teksten, der du skriv at du ikkje har erfaring som lærar med mindreårige. Eg synes at dette ikkje har noko i denne teksten å gjere, fordi du har så klare refleksjonar og meiningar rundt dette med ros. I den grad du har erfaring blant språkopplæring med vaksne, så har du gode erfaringar med ros. Ut fra min erfaring frå undervisning med barn, så trur eg at det er lettare å rose barn. Vaksne er vanlegvis meir skeptiske til rosande tilbakemeldingar. Du klarte å seie noko om ros som gjorde at eg kjende igjen element frå mi erfaring med barn.
Etter å ha lest kommentarene, ser jeg at det kan være bruk for en litt mer praktisk vinklet avslutningsinnlegg. I dette innlegget velger jeg å fokusere på den praktiske siden av å gi ros. Hvordan kan man rose elevene på en effektiv måte slik at rosen kommer dem til nytte i læringsarbeidet, hva er de gode måtene å gi ros på?
SvarSlettSom tidligere nevnt, de viktigste prinsippene for god ros er at rosen skal være konkret, handlingsorientert, oppriktig, ha tydelig mottaker og skilles fra korrigering. Det er mye enklere å gi generell ros av typen ”Flott”, ”Dere er flinke” til hele klassen, enn å se og kommentere det gode enkeltelevene har gjort. Også i relasjonell kontekst, ikke bare for læringens skyld, er det lurt av læreren å gi oppmerksomhet ved å rose enkeltelevers prestasjoner. Likevel har denne måten å gi ros på også alvorlig fallgruve ved at noen elever kan komme til å få betydelig mer ros enn noen andre. For å unngå dette, er det lurt å prøve å se alle eleven og å gi rosen litt mer privat når man snakker med eleven i enerom eller når læreren går rundt i klassen og hjelper en og en elev. På denne måten er rosen ment til en eller noen konkrete personer, den oppfattes som oppriktig, eleven føler seg sett og rosen blir til et nyttig hjelpemiddel i relasjonsbygging.
En god måte å rose på viser også til konkrete handlinger som eleven har gjort bra og som læreren ønsker å se mer av. Ved å si til en elev: ”Du jobbet konsentrert med teksten i dag og forstod så mye og detaljert informasjon at du klarte å svare godt på oppgavene” istedenfor ”Flott jobbet”, viser læreren konkret til hva som var bra med elevens innsats. På denne måten forstår eleven mye bedre hva han/hun trenger å gjøre for å klare oppgavene eller nå visse læringsmål. Læreren vet ofte hva enkelte elever slite med og det kan være spesielt oppmuntrende for eleven hvis læreren gir konkret ros for god arbeidsinnsats også på disse utfordringene.
Noen ganger kan det være veldig fristende for læreren å brase rett fra ros til ting som eleven kan forbedre seg på videre. Derfor kan det være lurt å stoppe litt før man skal korrigere og tenke seg om om dette kan formidles på et annet tidspunkt. Både for barn og voksne er det viktig å oppleve mestring, men denne mestringsfølelsen kan bli vanskeligere oppnåelig hvis læreren er for rask med korrigering. Mine fremmedspråklige elever får ofte muntlige oppgaver der de må samtale med hverandre om et bestemt tema. For at det ikke skal bli mye forstyrrende korrigering midt i samtalen, har jeg valgt å notere grammatiske og ordfeil på et ark mens de snakker. Etter samtalen gir jeg dem en muntlig oppsummering på det gode ved samtalen og de kan hente ”pirkenotatene” hos meg i pausen. På denne måten får jeg avstand i tid mellom ros og korrigering.
I forelesningen om vurdering på høyskolen Stord/Haugesund, ga Bjørn Meling litt statistikk på effektrangering ut ifra elevundersøkelser. Der vises det at evaluering og tilbakemelding står ganske høyt på respektive 0.9 og 0.73 verdipoeng der det beste er det som er nærmest tallet 1. Jeg ser dette i direkte sammenheng med ros i klasserommet fordi ros er en form for positiv vurdering, selv om den gis uformelt er det et verktøy til å korrigere elevenes læring på en positiv måte, samtidig som det bidrar til en bedre lærer-elev-relasjon som kom på 0.73 poeng i effektrangeringen som Meling referer til.
Når all statistikk viser at ros påvirker elevenes læring på en positiv måte og gir gode lærer-elev-relasjoner, er det verdt å jobbe med å utvikle gode måter å rose på og læreren trenge ikke å være bekymret for at mengden av ros kommer til å øke med litt trening.
Kilder:
I tillegg til det som kom i første innlegget
Meling, Bjørn ”Individuell vurdering”, forelesning på HSH, 21.01.2011
Høyland, Jorunn ”Vurdering for læring”, forelesning på HSH, 21.01.2011