Relasjonsorientert klasseledelse
De viktigste prinsippene for relasjonsorientert klasseledelse er gjensidig respekt mellom lærer og elev og vilje og evne til å samarbeide for å skape et godt læringsmiljø i skolehverdagen. Hovedansvaret for denne relasjonen mellom lærer og elev ligger hos den kompetente læreren. Det er læreren som skal arbeide bevisst for å bygge opp og styrke relasjonen til elevene for at de skal kunne utnytte sitt potensial. I denne omgang har jeg hatt spesiell fokus på bruken av ros i ledelsen av klassen og i undervisningsarbeidet. Ifølge Ogden (2001, ref. fra Bergkastet m.fl. 2009: 105) tror vi lærere at vi roser mer enn vi faktisk gjør og til og med av den rosen vi klarer å formidle, blir mesteparten generell ros som er til lite hjelp for elevene. Så hva gjør rosen med oss mennesker og hvordan bruke det effektivt i undervisningsarbeidet?
Rosens funksjon
Ros er et godt virkemiddel til å øke motivasjon og arbeidslyst hos mennesker. Det at noen ser oss og innsatsen vår har avgjørende betydning for vår selvfølelse og motivasjonen til å fortsette. Læring og arbeid med faget er ikke alltid lystpreget og kan til tider være vanskelig, derfor er det meget viktig med anerkjennelse for det man har klart å få til. Dette kan vel så gjerne gjelde både faglige og sosiale utfordringer selv om for voksne handler det mest om å stimulere til de faglige utfordringene.
Litt mer konkret, har ros i klasserommet to viktige funksjoner: for det første er det å gi positiv oppmerksomhet til en elev eller en gruppe, og for det andre er det å gi konkret informasjon om hva det var som gjorde ar eleven fikk denne oppmerksomheten (Bergkastet m.fl. 2009: 105). Den første funksjonen resulterer i å skape et bedre personforhold til eleven. Eleven føler seg sett og føler anerkjennelse som øker trivselen og motivasjonen til arbeidet. Den andre funksjonen fører til at hvis rosen brukes riktig og til riktig tid, øker det sannsynligheten for at eleven kommer til å gjenta det han eller hun ble rost for. Igjen er det lettere å se dette for seg i en klasse med barn, der de trenger tydelig ledelse med tydelige beskjeder og mye ros for de oppgavene barna klarer eller anstrenger seg for å klare. Likevel vil jeg påstå at denne funksjonen er like viktig for de voksne for de har også lettere å huske og få lyst til å gjenta det som ble anerkjent som riktig.
For at rosen skal være effektiv og virke etter sin hensikt er det nødvendig at rosen er ment oppriktig og er konkret. Det er lite hjelp å hente for eleven når rosen uttrykkes i så generelle former at det blir vanskelig å vite nøyaktig hva det gjaldt. For eksempel ros av typen ”Flott!”, ”Bra!” og lignende som jeg har brukt mye i klassen. Hvis rosen er direkte og konkret er det også større sannsynlighet for at eleven kommer til å gjenta det gode han har gjort fordi han nå vet hva det var som var så positivt.
Feil bruk av ros kan oppfattes som manipulerende og overfladisk (Bergkastet m.fl. 2009:108) og dermed virke mot sin hensikt. Ekte oppriktighet både i det man sier og med kroppsspråket, ved å smile og holde øyekontakten, viser at rosen var ærlig. (Bergkastet m.fl. 2009:110). Tenåringer sies å være spesielt flinke til å avsløre falskhet hos sine lærere og det er noe av det mest ødeleggende i en relasjon.
Under arbeidet med dette tema fikk jeg en påminnelse om at ros er viktig også underveis i kunnskapservervingen og ikke bare om sluttproduktet (Bergkastet m.fl. 2009:110). Spesielt i arbeidet med voksne er det lett å glemme dette. Voksne som frivillig velger å gå på kurs har vanligvis en annen type motivasjon enn skoleelever. Man sliter vanligvis heller ikke med disiplinproblemer i klassen og derfor er det lett for læreren å glemme denne underveis rosen. Det står i Bergkastet m.fl. at ”det er spesielt viktig å spore fremgang hos elever som strever med noe og deretter fremheve denne fremgangen. (Bergkastet m.fl. 2009:110). Jeg har opplevd at voksne elever ser seg ofte blind på alt det de skal lære i framtiden og glemmer å verdsette og feire det de allerede har lært. Man er så opptatt av kravene at det føles som om det aldri er godt nok og man må alltid jobbe mer for å fortjene ros. Dessverre fører dette til at det er lett å miste motet. Derfor er det lærerens jobb å hjelpe dem ved å rose også underveis.
I sin iver etter å hjelpe og formidle fagkunnskap gjør jeg ofte den feilen at rosen blir etterfulgt av korrigering. Jeg kommer med slike setninger som: ”Du har skjønt teksten riktig, men når du skriver selv må du bli mer oppmerksom på ….”. Først roser man litt, men så deler ut kritikk allerede i neste del av setningen. Spesielt under forelesningen om dette tema ble jeg oppmerksom på hvor uheldig denne kombinasjonen kan være. Den føles direkte de-motiverende. Det er derfor viktig å skille ros og korrigering fra hverandre og heller gi det til forskjellige tider. Jeg ser for meg at det er praktisk og lett å gjennomføre dette i en muntlig klasseromssituasjon, men en del vanskeligere når man skal gi samlet kommentar på skriftlig arbeid.
Selv om jeg selv liker å bli rost og vet godt at det hjelper godt på motivasjonen og arbeidslysten, var jeg ikke tidligere oppmerksom på hva som er gode måter å gi ros på. Prinsipper som at rosen skal være konkret, handlingsbeskrivende og skilles fra korrigering var tankevekkere for meg. Jeg er av den oppfatning at det ikke kan bli for mye av denne typen ros og jeg har bestemt meg for å bli mer bevisst på å rose mine elever mer i framtiden.
Kilder
Bergkastet I. M.fl., ”Elevens læringsmiljø – lærerens muligheter”, Universitetsforlaget, Oslo, 2009
Sørdal, Elisabeth Lundervoll, PPU forelesning ved HSH ”Arbeid med relasjoner – praktisk tilnærming i klasserommet”, 20.01.2011
Sørdal, Elisabeth Lundervoll, PPU forelesning ved HSH ”Elevenes læringsmiljø – lærerens muligheter. Relasjonsorientert klasseledelse,– en praktisk tilnærming”, 20.01.2011
